Das Wort Trauma hat seinen Ursprung in der griechischen Bedeutung „Wunde“. In der geschichtlichen Auseinandersetzung mit dem Ausdruck „Trauma“ findet man zahlreiche Definitionsversuche und Erklärungen dafür, was ein Trauma ist beziehungsweise ausmacht.
Laut WHO (Weltgesundheitsorganisation) wird Trauma als „ein belastendes oder eine Situation außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophenartigen Ausmaßes (kurz- oder langanhaltend), die bei fast jedem eine tiefe Verstörung hervorrufen würde“ bezeichnet (zit. n. Weiß, 2013, 25). Traumatische Situationen geschehen meistens sehr plötzlich, sind völlig unerwartet für die beteiligte Person und rufen starke Gefühle von Macht- und Hilflosigkeit hervor. Mit einher gehen sowohl Angst als auch (psychischer) Schmerz. Deutlich abzugrenzen hiervon sind schwierige Lebenssituationen, mit denen wir als Menschen im Laufe unseres Lebens immer wieder konfrontiert sind und die auch mit Verletzungen und mit diesen assoziierten Emotionen wie Zurückweisung, Scham, Wut, Trauer, Ärger, Neid, Eifersucht usw. einhergehen. Diese bedeuten aber keine traumatischen Situationen und stellen Herausforderungen dar, die es zu überwinden gilt, um daraus angemessene Bewältigungsstrategien im Leben zu erwerben. Ein Trauma ist aber auch klar von einer Stresssituation abzugrenzen. „In einer Stresssituation besteht die Option, zu kämpfen oder zu fliehen (fight or flight), in einer Traumasituation besteht nur noch die Möglichkeit zu erstarren oder sich innerlich aufzuspalten (freeze or fragment). Die Stresssituation führt zu einer Mobilisierung von Energie, der Trauma-Notfallmechanismus zu einer Demobilisierung, zur Energieabschaltung und zur Betäubung von Empfindungen. Die Stressreaktion öffnet die psychischen Kanäle, die Traumareaktion verschließt sie“ Ruppert, 2012, 71).
Leonore Terr (Trauma-Forscherin) unterscheidet zwei Typen von Trauma.
Typ I: ein einmaliges traumatisches Ereignis
Typ II: wiederholte Traumatisierungen über einen längeren Zeitraum
Traumata des Typ II nennt man auch sequentielle Entwicklungstraumata, da sie sich in Sequenzen wiederholen und in wichtigen Entwicklungsphasen des Lebens auftreten (frühe Traumata). Sie führen zu Entwicklunngsstörungen, da dadurch das Bindungssystem des Menschen gestört wird. Gerade im Traumapädagogischen Bereich kommt dieser Typus häufiger vor. Bei Kindern und Jugendlichen, welche Traumatas von Typ II erleben mussten sind häufig Depersonalisation, Dissoziation, lang andauernde Wut und Ärger, emotionale Anästhesie, Wendung der Wut gegen die eigene Person, Selbstverletzungen und Suizidgedanken beobachtbar.
Judith Herman (vgl. 2006, 169f.) beschreibt mit dem Konzept der komplexen posttraumatischen Belastungsstörung die Folgen solcher sequentieller Traumatisierungen.
Die Auswirkungen beeinflussen die gesamte Lebenswelt der Betroffenen. Störungen der Emotionsregulation und Impulskontrolle, verminderte Stresstoleranz, Hochrisikoverhalten und beeinträchtige Bindungsfähigkeit sowie Symptome der Posttraumatischen Belastungsstörung begleiten diese Kinder (vgl. Schmid, 2008, 291f.).
Zusätzlich zu den genannten Verhaltensweisen kommt oft auch noch eine Bindungsstörung dazu, da das Kind eine unsichere Bindung erlebt hat, am häufigsten kommt das desorganisierte Bindungsmuster vor. Eine Fremdunterbringung mit dem oft daraus resultierenden häufigen Wechsel von Bezugs- und Betreuungspersonen ist hier oft ein hinzukommendes Problem.
Wenn ich von personzentrierter Haltung und der Haltung der Trauma-Pädagogik spreche ist es auch wichtig die Gruppe von Menschen genauer zu betrachten um die es im Wesentlichen geht. Deshalb folgt ein kurzer Auszug über traumatisierte Kinder und Trauma-Definition.
Von „schwierigen“ Kindern wurde, in dem Tätigkeitsbereich der Kinder- und Jugendhilfe in dem ich vier Jahre lang arbeitete, gesprochen. Kinder, die allesamt von ihren Herkunftsfamilien abgenommen und in der stationären Kinder- und Jugendhilfe fremduntergebracht worden sind. Am Anfang einer Fremdunterbringung steht immer ein junger Mensch mit traumatischer Lebensgeschichte und oft langem Leidensweg, der mit einer Kindesabnahme beendet werden sollte. Doch auch dieser Vorgang ist für die Kinder erneut traumatisierend. Die Kinder werden zu ihrem Schutz aus desolaten Familiensystemen entfernt und kommen in Krisenzentren, um diagnostiziert zu werden um daraufhin eine „passende Einrichtung“ für sie zu finden. Würde man von Anfang an von „komplex traumatisierten Kindern und Jugendlichen“ sprechen, so fänden sich kaum geeignete sozialpädagogische Einrichtungen für die adäquate Unterbringung vieler dieser Kinder und Jugendlichen. Es gibt auch kaum genügend freie Plätze bei den privaten Trägern der KIJH und so gestalten sich die ersten sechs Monate zu einer Suche nach einem freien Platz in einer Sozialpädagogischen Einrichtung.
Die privaten Träger der KIJH operieren ausschließlich als gemeinnützige Vereine und werden von der Landesregierung geprüft und bekommen eine Anzahl von Plätzen bewilligt. Diese Plätze müssen dann anhand eines entsprechenden Personalschlüssels zur Verfügung stehen, unabhängig von der tatsächlichen Auslastung. Das führt in der Regel dazu, dass eine Einrichtung nur mit Vollauslastung positiv wirtschaften kann. Freie Plätze sind in der Regel nicht vorhanden und werden nur frei, wenn ein Kind das achtzehnte Lebensjahr erreicht oder vorher aus dem Hilfesystem ausscheidet. Dies bringt einen enormen Erfolgsdruck mit sich, der sich in den Erziehungsmaßnahmen zeigt, die nach wie vor von einer strengen „Belohnungs-und-Konsequenz“ Pädagogik beherrscht wird. Der Sonderbericht der Volksanwaltschaft „Kinder und ihre Rechte in öffentlichen Einrichtungen“ aus dem Jahr 2017 zeigt ein entsprechendes Bild der vorherrschenden Situation in Österreich: „In ganz Österreich fehlen flächendeckende sozialtherapeutische und sozialpsychiatrische Angebote, was zwangsläufig Fehlplatzierungen nach sich zieht. Minderjährige aus hochproblematischen Verhältnissen, deren Entwicklungsmöglichkeiten nur in Kleingruppen mit multiprofessioneller Betreuung (Psychologie, Psychotherapie und Konsiliarpsychiatrie) gewahrt würden, haben und machen gravierende Probleme.“
Vielen diesen Kindern gemeinsam waren traumatisierende Lebenserfahrungen, wozu körperliche und psychische Gewalt zählte, sexueller Missbrauch, aber auch Vernachlässigung, Armut sowie Tod einzelner oder beider Eltern. Traumafolgestörungen und komplexe Störungsbilder führen zu vielfältigen pädagogischen Problemen und überschreiten oftmals die Möglichkeiten der Sozialpädagogischen Einrichtungen. Im Falle der ambulanten und stationären Erziehungshilfe spreche ich hier immer vom psychischen Trauma.
In Heimeinrichtungen sollen benachteiligte Kinder und Jugendliche nicht behandelt werden, sondern einen Lebensort geboten bekommen. Es geht also nicht zentral darum junge Menschen zu verändern oder zu therapieren, sondern sie in schwierigen Lebensphasen zu unterstützen und mit ihnen gemeinsam einen Weg zu finden, Selbstbewusstsein/Identität zu entwickeln und Zukunftsperspektiven zu erarbeiten (vgl. Münstermann 1990, 129).
Für das Kind soll ein Neubeginn ermöglicht werden. Dabei sollte sich nicht allein auf die Symptome, Auffälligkeiten, Probleme, Schwächen, Defizite oder Störungen konzentriert werden, sondern die Gesamtpersönlichkeit des jungen Menschen im Blickfeld bleiben. Insbesondere in der Anfangsphase ist es besonders wichtig, positive Bedingungen für einen Neubeginn zu ermöglichen, die problematische Vergangenheit in den Hintergrund zu rücken und dem Jugendlichen vorurteilsfrei zu begegnen (vgl. Günder 2007, 134ff).
„Vollkommene Annahme und Akzeptanz als Person stellt die wichtigste pädagogische Grundlage für spätere Verhaltensänderungen dar" (ebenda, 142).
Notwendige Bedingungen: angenehmer Lebensort und verlässliche Beziehungen!
Dazu sind einerseits konstante Beziehungen notwendig, die die Grundlage für die pädagogische und therapeutische Arbeit darstellen und andererseits ein sozialpädagogisch arrangierter und gestalteter Lebensraum. Er soll Versorgung, existenzielle und emotionale Sicherheit, Schutz, Sicherstellung von Grundbedürfnissen, Rückzug, Aneignungsmöglichkeiten, Integration und Partizipation, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten, verbindliche Orientierung, positive Erfahrungen, Selbstfindung und Entwicklung ermöglichen (vgl. Winkler 1999, 312; vgl. Günder 2007, 119ff; vgl. Peterson 1999, 365ff).
Ein solch attraktives Lebensfeld kann jungen Menschen helfen, neue stabile und kooperative Beziehungen aufzubauen (die Belastungen aushalten) und Selbstvertrauen und neue soziale Kompetenzen zu erlernen. Weiterhin kann ein positiver Lebensort fördernd, motivierend und entlastend wirken und zur Verarbeitung problematischer Lebenserfahrungen, zur Aufarbeitung psychischer Schäden sowie zum Abbau schwieriger Verhaltensmuster führen (vgl. Freigang 1986, 29f/39; vgl. Colla 1999, 342; vgl. Peterson 1999, 367).
Dabei stellt der Alltag den Schnittpunkt von individueller Lebensbewältigung und sozialpädagogischem Handeln dar.
„Der erfahrbare und erfahrene Alltag der Kinder und Jugendlichen soll sich durch eine 'arrangierbare Normalität' auszeichnen; und dies trotz und gerade aufgrund der ungekonnten, auffälligen, unangemessenen oder aggressiven Verhaltensmuster und Problemlösungsstrategien der Kinder und Jugendlichen“
(Peterson 1999, 368f).
Methodisches Handeln in der Heimerziehung gestaltet sich demzufolge lebensweltorientiert und setzt an den Ressourcen der jungen Menschen an. Günder formuliert: „Methoden in der stationären Jugendhilfe [sind] planmäßige, zielgerichtete und oftmals langfristige pädago- gisch/therapeutische Interventionen, welche sich überprüfen lassen und Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen in ihrer Entwicklung fördern" (Günder 2007, 185).
Woran erkennt man das Leiden traumatisierte Kinder und Jugendlicher
Was uns in der Psychotherapie als Leidenszustand auffällt ist in der Sozialpädagogik oft nur eine Verweigerung, Aggression oder Unangepasstheit. Es mag vielleicht nicht nur meiner Erfahrung entsprechen, wenn ich sage, dass die Kinder und Jugendlichen oft völlig falsch untergebracht werden und aus dem Leiden heraus eine zwangsläufige Verschlimmerung erfolgt, wobei niemand mehr das ursprüngliche Problem sieht.
Die folgende Aufzählung kommt aus dem Buch „Traumapädagogik – Grundlagen für den pädagogischen Alltag“ des ÖTPZ – Traumapädagogikzentrum. All diese Symptome habe ich bei den unterschiedlichsten Kindern und Jugendlichen gesehen und miterlebt, was durch die entsprechende feinfühlige und sensible Haltung an Entwicklung möglich wird und obwohl es Bestandteil eines internen Weiterbildungsprogrammes in unserer Einrichtung war, gab es nur eine verschwindend kleine Zahl von Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen, die diese Haltung aufbringen konnten. Einerseits verständlich, aufgrund der Tagesabläufe und Anzahl der Kinder und Jugendlichen in einer Gruppe, teilweise auch völlig unrealistisch zu erwarten, dass eine Haltung – oder wie Rogers es nennt: „A way of being“ – in wenigen Stunden oder Tagen herausgebildet werden kann. Ich behaupte, dass dieses Thema in der Trauma-Pädagogik noch von höchstem Interesse werden wird, vor allem der personzentrierte Ansatz könnte in der Trauma-Pädagogik viel an Leid lindern helfen. Nicht nur das Leid der Kinder und Jugendlichen, auch die Fachkräfte könnten sich viel besser vor professionellen Burnout (sekundäre Traumatisierung, Empathieverlust) schützen und die Qualität der Beziehungen könnte tragfähiger werden.
In dem Buch „Traumapädagogik – Grundlagen für den pädagogischen Alltag“ (öTPZ) ist eine gute Zusammenfassung veröffentlicht worden, die speziell für Sozialpädagog_innen verfasst wurde, die tagtäglich mit Kindern und Jugendlichen zusammen leben, die häufig eine traumatisierende Lebenserfahrung hinter sich haben, um deren oft unverständliche Verhaltensweisen besser zu verstehen.
Die Jugendlichen litten an zahlreichen Symptomen, die zu der Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) gezählt werden können:
Wiedererleben der traumatischen Erinnerung
· Intrusionen – fragmentierte Erinnerung an das Ereignis (Bilder, Gedanken)
· Alpträume
· Flashbacks
· Intensiver Stress bei der Konfrontation mit dem Ereignis (z.B. Jährung des Ereignisses)
Anhaltende Vermeidung von Reizen, die an das Trauma erinnern
· Bemühung um Vermeidung von Gedanken, Gefühlen oder Gesprächen,
· die in Verbindung mit dem Trauma stehen
· Bemühung um Vermeidung von Aktivitäten, Orten oder Menschen,
· die mit dem Trauma zu tun haben
· Unfähigkeit, sich an wichtige Aspekte des Traumas zu erinnern
· Vermindertes Interesse oder Teilnahme an wichtigen Aktivitäten
· Gefühl der Ablösung oder Entfremdung von anderen
· Gefühl einer eingeschränkten Zukunft
Zwanghaftes Erinnern bzw. Wieder-Aufsuchen der gefährlichen Situation
Erhöhte Erregbarkeit (Hyperarousel)
· Anhaltende übertriebene Schreckhaftigkeit und erhöhte Reizempfindlichkeit
· Reizbarkeit und Wutausbrüche
· Konzentrationsschwierigkeiten
· Ein- und Durchschlafschwierigkeiten
· Motorische Unruhe
Symptome auf der Bedürfnisebene
· Zentrales Gefühl ist die Hilflosigkeit (nicht: Stress, Angst, Trauer)
· Vertrauen und Selbstvertrauen werden erschüttert
· Schuld: Gefühl, für das Ereignis oder seinen Ausgang verantwortlich zu sein
· Ärger: Gefühl der Ungerechtigkeit oder Verletzung persönlicher Regeln durch andere
· Scham: Gefühl, eigene bedeutsame Regeln verletzt zu haben
· Trauer: Gefühl etwas Bedeutsames verloren zu haben
· Numbing (emotionale Taubheit): Enge emotionale Bindungen mit
· Familie, Freunden und Kollegen werden vermieden. Die Gefühle sind allgemein vermindert, eingeschränkt, allenfalls werden routinemäßige und mechanische Aktivitäten zu Ende geführt.
Intrusion
Intrusionen sind Erinnerungen und Gedanken an ein traumatisches Erlebnis, die sich ins Gedächtnis drängen beziehungsweise spontan in den Alltag einbrechen. Dabei werden Inhalte von kleinen abgespaltenen Teilen der traumatischen Erinnerung, bis hin zu Flashbacks wiedererlebt (vgl. Huber 2005, 74).
Die Betroffenen berichten hierbei von Bildern, die plötzlich auftauchen oder von einem Film, der im Kopf läuft und nicht zu stoppen ist. Intrusionen werden durch mannigfaltige Trigger ausgelöst und treten häufig auf.
Trigger
Trigger sind Auslöser (innere und äußere reaktivierende Reize in der Gegenwart), von denen aus assoziative Verbindungen zu traumatischen Erlebnissen bestehen, so dass sie Flashbacks auslösen können (vgl. Weiß 2008, 230). Trigger können auf allen Sinnesebenen aktiviert werden (hören, sehen, fühlen, schmecken, riechen), und daher sind sie allgegenwärtig.
Zur Minimierung von Flashbacks ist es von Bedeutung herauszufinden, welche Trigger Flashbacks auslösen. Hier bedarf es der Beobachtung des betreffenden Kindes bzw. Jugendlichen in Flashback-Situationen. Insbesondere soll beobachtet werden, was dem Flashback vorausgegangen ist.
Flashback
Ein Flashback ist ein veränderter Bewusstseinszustand, in dem Gedächtnisinhalte aus einer vergangenen Stresssituation Macht über das Erleben und Verhalten in der Gegenwart gewinnen. Es handelt sich dabei um intensive Wiedererlebenssequenzen, deren Intensität das aktuelle Wahrnehmen überdeckt und eine doppelte Wahrnehmung oder sogar ein vollkommenes Wegtreten in die Erinnerung erzwingt.
In einem Flashback wird die traumatische Situation durch einen Auslösereiz (Trigger) erneut reaktualisiert (vgl. Weiß 2008, 224).
Dissoziation
Bei der Dissoziation ist das Bewusstsein nicht mehr in der Lage, Informationen von außen und innen in Einklang zu bringen. Das stattfindende Ereignis und die dazugehörigen Gefühle werden voneinander gespalten. Dies ist ein Abwehr- oder Bewältigungsmechanismus und dient zum Schutz vor ansonsten überwältigenden Gefühlserfahrungen (vgl. Schmid 2008, 295f.).
Die Dissoziation führt dazu, dass es bei den Betroffenen zu einer Veränderungen des Selbst- und Identitätsgefühls, einer Störung der Funktionen des Gedächtnisses, einer Störung der Selbst- und Umweltwahrnehmung und zur Beeinträchtigung einer konstruktiven Bewältigung und Überwindung der Traumatisierung kommt.
Formen der Dissoziation (vgl. Huber 2005, 56f.)
· Alltagsdissoziation:
Absorbtion, Auto(bahn)-Hypnose, Narren-Kastl-Schaun
· Amnesie:
· a) biografisch, b) im Alltag (über die normale Vergesslichkeit hinaus)
· Derealisierung:
Die Umgebung oder Teile davon nicht adäquat wahrnehmen können bei sonst normaler Funktion der Wahrnehmungsorgane
· Depersonalisierung:
Das Selbst oder Teile davon nicht adäquat wahrnehmen können
· Fugue:
Sich an einem anderen Ort wiederfinden und nicht wissen, wie man da hingekommen ist
· DIS (Dissoziative Identitätsstörung):
Ein oder mehrere Persönlichkeitszustände übernehmen vollständig die Kontrolle über den Körper, häufig verbunden mit einer Amnesie. Die Persönlichkeitszustände sind individuell verschieden, verfügen über einen eigenen Willen und können von externen Beobachtern zu mehreren Zeitpunkten wiedererkannt werden.
Dissoziation erkennen und stoppen
Es ist wichtig, die Dissoziation des Kindes bzw. Jugendlichen zu erkennen und diese zu stoppen. Kinder und Jugendliche, die dissoziieren, lassen beispielsweise Teile der Biografie weg oder verfälschen sie. So kann sich der Betroffene an Etappen seines Lebens nicht erinnern und/oder denkt sich Geschichten aus, um diese fehlende Zeit zu kaschieren. Oft fehlt auch die Erinnerung an Ereignisse der unmittelbar vorangegangenen Minuten. Kinder und Jugendliche, die dissoziieren, wirken oft geistesabwesend und/oder starren vor sich hin.
Erhöhte Erregbarkeit (Hyperarousel)
Die erhöhte Erregbarkeit wird durch eine Überproduktion des körpereigenen Stresshormons Cortisol ausgelöst. Cortisol wird von der Nebennierenrinde in Situationen erhöhten Stresses ausgeschüttet. Im Normalfall steigt der Cortisol-Spiegel bei Stress und klingt danach wieder ab. Kinder, die langfristig und andauernd Stress durch Traumafaktoren ausgesetzt sind, können das Coritsol nur langsam abbauen. Dies führt zu den in der PTBS beschriebenen Symptomen wie Reizbarkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, motorischer Unruhe und Ein-und Durchschlafschwierigkeiten.
Im pädagogischen Alltag zeigt sich der Hyperarousel in Form einer massiven inneren Unruhe beim Kind bzw. Jugendlichen, plötzlicher Aggressionsschübe, Wutausbrüche sowie massiver Probleme beim Lernen.
Sind die Symptome der PTBS durch ein breites Spektrum kognitiver, affektiver und psychosozialer Beeinträchtigungen gekennzeichnet, die über einen längeren Zeitraum bestehen bleiben, spricht man von einer komplexen posttraumatischen Belastungsstörung (vgl. Herman, 2006, 169f.).
Dieses Konstrukt wurde von Judith Herman 1992 eingeführt, um die charakteristischen Verhaltensweisen nach chronischen und beziehungsbedingten Traumatisierungen erfassen zu können. Allerdings stellt die komplexe PTBS keine eigene Diagnose dar, sondern nur eine Erweiterung der PTBS im DSM-IV und berücksichtigt die folgenden Punkte:
Unterworfen sein:
Unter totalitäre Kontrolle über einen längeren Zeitraum (Monate bis Jahre!) wie z.B. Überlebende von familiärer Gewalt, Kindesmisshandlung, sexuellem Kindesmissbrauch und organisierter sexueller Ausbeutung.
Veränderungen der Affektregulierung:
z.B. chronische Beschäftigung mit Suizidideen, Neigung zu Selbstverletzungen, explosiver oder extrem unterdrückter Wut (evtl. im Wechsel), zwanghafter oder extrem gehemmter Sexualität (evtl. im Wechsel).
Veränderungen des Bewusstseins:
z.B. Keine Erinnerung an traumatische Ereignisse, dissoziative Episoden, Depersonalisation bzw. Derealisation, Wiedererleben der traumatischen Erfahrungen entweder in Form von Flashbacks oder in Form von ständigem Grübeln.
Veränderungen des Selbstbildes:
z.B. mit Gefühlen von Hilflosigkeit und Initiativverlust, Scham, Schuldgefühlen und Selbstanklage, eigener Wertlosigkeit oder Stigmatisierung, Gefühl, völlig verschieden von Anderen zu sein (Erleben äußerster Einsamkeit, die Überzeugung, von niemandem verstanden werden zu können).
Veränderungen in der Wahrnehmung des Täters:
z.B. die ständige Beschäftigung mit ihm (z.B. in Form von Rachegedanken), eine unrealistische Sichtweise des Täters als übermächtig, Idealisierung des Täters oder paradoxe Dankbarkeit ihm gegenüber, Übernahme von Weltanschauung oder Rechtfertigungen des Täters.
Veränderung der sozialen Beziehungen:
z.B. Isolation und Rückzug, Abbruch von intimen Beziehungen, fortgesetzte Suche nach einem/einer RetterIn (kann wechseln mit Isolation und Rückzug), ständiges Misstrauen, wiederholtes Versagen beim Schutz der eigenen Person.
Veränderung von Stimmungslagen und Einstellungen:
Wie Verlust und Zuversicht, Gefühle von Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung.
Traumapädagogische Interventionen unterstützen die Grundhaltung
Traumatisierte Kinder und Jugendliche verdienen unsere Wertschätzung und unseren Respekt, da sie traumatische Erlebnisse erfahren und überstanden haben. Dahingehend müssen ihre störenden Verhaltensweisen als normale Reaktionen auf überfordernde Entwicklungserfahrungen betrachtet werden. Die Kinder und Jugendlichen benötigen ein sicheres Umfeld, das frei von ungebührlicher Machtausübung und Willkür ist. Sie brauchen Verständnis für ihre Erlebnisse, eine tragfähige Beziehung und ein Setting mit vorhersehbaren Handlungsweisen und transparenten Alltagsstrukturen. Der pädagogische Auftrag bedarf daher einer umfassenden Auseinandersetzung mit psychischen Traumatisierungen und den Folgen. Traumatisierte Kinder und Jugendliche benötigen professionelle Unterstützung und Verständnis über die therapeutische Intervention hinaus. Der pädagogische Alltag bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten, traumatisierte Kinder und Jugendliche zu unterstützen und ihnen Werkzeuge im Umgang mit ihren Erfahrungen anzubieten.
Traumapädagogik lehrt uns, in Beziehung mit den uns anvertrauten Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu bleiben und ihnen damit die Chance auf korrigierende Erfahrungen zu bieten.
Zu den traumapädagogischen Interventionen zählen folgende Faktoren:
1.) Die Etablierung eines sicheren Orts, an dem Retraumatisierungen vermieden werden und an dem es zu einer Stabilisierung des Kindes oder Jugendlichen kommt. Dies wird durch ein aktives und von außen bereitgestelltes Beziehungs- und Sicherheitsangebotes ermöglicht. Das erfordert gerade bei komplex traumatisierten Kindern und Jugendlichen ein hohes Maß an Zeit- und Energieaufwand, um verlässliche und tragfähige Beziehungen für sie annehmbar zu machen. Es bedarf zahlreicher „schützender Inselerfahrungen“ (Gahleitner 2005, S. 63), um das Misstrauen aufgrund von negativen Beziehungserfahrungen in der Vergangenheit überwinden zu können.
2.) Das Angebot von hoffnungsvollen Bindungen kann bei erfolgreicher Interaktion zu einem grundlegenden Prinzip der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung werden und es entstehen zusehends Chancen zu bedeutsamen „Mentalisierungsprozessen“ (Fonagy et al. 2004), durch die es möglich wird, das eigene Verhalten bzw. das Verhalten anderer Personen durch Zuschreibung mentaler Zustände zu interpretieren und nicht wie bisher zu missinterpretieren.
3.) Verbesserung der Emotionsregulierung durch ressourcenorientierte Stressbewältigungstechniken, z.B. durch Techniken des Angstabbaus und der Selbstkontrolle. Der erfolgreiche Umgang mit bedrohlichen und überflutenden Gefühlen soll in der Folge zu innerer Sicherheit und Stabilisierung führen. Das hilft das eigene Kontrollvermögen wieder aufzubauen, zielgerichtetes Handeln im Alltag zu ermöglichen und sich auf weitere Betreuungsprozesse einzulassen. (Gahleitner 2011; Lang/Wiesinger/Schmid 2009)
4.) A. Überwindung der eigenen Selbstunwirksamkeitserwartung durch Partizipation in jeder möglichen Art und Weise (altersadäquat und Gesetzeskonform)
B. Förderung des Aufbaus von positiven Schemata und sozialen Fertigkeiten
5.) Verbesserung der Selbst-, Fremd- und Körperwahrnehmung und daraus Reduktion der Dissoziationsneigung durch gemeinsame Aktivitäten (Kochen, Spiele, Wellness, …)
6.) Die Förderung von dynamischen, systemischen und intrapersonellen Resilienzfaktoren, um alternative positive Bindungen aufzubauen.
Diesen „traumapädagogischen Interventionen“ brachte ich meine personzentrierte (therapeutische) Haltung als Grundlage mit ein und es kam in Folge zu wirklich erstaunlichen Erfahrungen für mich und die beteiligten Jugendlichen. Im Anhang finden sich die Entwicklungsberichte von drei Jugendlichen, so wie ich sie der Fachaufsicht der KIJH übergeben habe.
Meine konkreteste Intervention in der Arbeit mit traumatisierten Jugendlichen bestand vorrangig darin, an meiner Person-zentrierten Grundhaltung zu arbeiten. Dabei waren die Supervision und die Lehrtherapie ein unverzichtbarer Bestandteil, aber auch die kollegiale Intervision mit den Sozialpädagoginnen und – vor allem – die täglichen Gespräche mit meiner Frau Claudia über unsere täglichen Erlebnisse. Und es gab jeden Tag unzählige Situationen, die meine Haltung auf die Probe stellten. Ich rufe mir gerne die zentrale Hypothese des Person-zentrierten Ansatzes herbei, wie eine Art Mantra, die lautet:
„Der oder die einzelne besitzt in sich selbst unermeßliche Hilfsmittel für das Verständnis seiner oder ihrer selbst, für die Änderung des Selbstkonzepts, der Einstellungen und des selbstbestimmten Verhaltens – und: Diese Mittel können erschlossen werden, wenn nur ein definierbares Klima förderlicher psychologischer Haltungen zur Verfügung gestellt werden kann.
Drei Bedingungen sind es, die ein solches entwicklungsförderndes Klima schaffen, ob wir nun von der Beziehung zwischen Therapeut und Klient, Eltern und Kind, Leiter und Gruppe, Lehrer und Schüler oder zwischen Chef und Belegschaft sprechen. Tatsächlich treffen die Bedingungen für jede Situation zu, in der ein Ziel die Entwicklung der Persönlichkeit ist. (…) Das erste Element ist Aufrichtigkeit, Echtheit oder Kongruenz. (…) Die zweite wichtige Einstellung zur Schaffung eines Klimas für Veränderung ist Akzeptieren oder Anteilnehmen oder Wertschätzen – eine unbedingte positive Zuwendung. (…) Der dritte förderliche Aspekt der Beziehung ist empathisches Verstehen. (…) Zuhören dieser ganz besonderen, aktiven Art ist eine der wirksamsten Kräfte für Veränderung, die ich kenne.
(Rogers, 1986h, Person-zentriert, 239f.)
Ich möchte hier nicht den Eindruck erwecken, dass die Verhaltensweisen der Jugendlichen mich so belastet hätten, vielmehr war es deren nicht entwickelten Fähigkeiten, die man normalerweise aus neun Jahren Pflichtschule erwirbt und die einem für den Rest seines Lebens am Arbeitsmarkt als Grundlage für eine Erwerbsbeschäftigung hat und braucht. Trotz meines Entsetzens über das Systemversagen ist den Jugendlichen einiges gelungen, nachdem das entwicklungsfördernde Klima seine Wirkung entfaltete.
Das rührt mich sehr!
Aus Sicht einer anerkannten Expertin in der Sozialpädagogik lautet es dann so:
Bindungsphänomene und Beziehung bilden die Hauptachse der Interventionen, wie dies auch von Gahleitner (2005) in ihrem Buch „Neue Bindungen wagen“ dargelegt wird. Ein Teilnehmer ihrer Studie sagt dazu folgendes: „Für mich kann ich sagen, dass ich keinen perfekten Therapeuten brauche, sondern einen Menschen, einen Ort, bei dem ich mit meiner Lebensgeschichte ganz als der, der ich im Augenblick bin, da sein kann. (Herr Degan)“
Diese Aussage trifft im Wesentlichen auf die Grundlage unserer therapeutischen Wohngemeinschaft zu und beschreibt das Setting auf beste Art und Weise und die damit verbundenen „Interventionen“.
Partizipation und Mitbestimmung
Alle unsere Angebote waren frei zur Verfügung gestellt und die Jugendlichen konnten selbst und frei entscheiden, in welchem Ausmaß und Umfang sie das annehmen wollten. Das begann bei der freien Entscheidung zu welcher Zeit sie Essen wollten bis hin zu der Absetzung oder Reduktion bestimmter Psychopharmaka, Arztbesuche, usw. Die Jugendlichen, welche allesamt aus Wohngemeinschaften mit mind. sechs bis acht Jugendlichen und sieben Sozialpädagogen (im Turnusdienst) kamen und seit ihrer frühesten Kindheit sehr viel Fremdbestimmung erfuhren, wurden ab dem ersten Tag der Aufnahme in unsere TWG (Therapeutische Wohngemeinschaft) mit diesen neuen Möglichkeit der Selbstorganisation konfrontiert. Grenzen gab nur der gesetzliche Rahmen des Jugendschutzgesetzes, der Kinder-Menschenrechte und unsere fachliche und professionelle Haltung, wie sie im Konzept angeführt und bewilligt war und die persönlichen Wert- und Moralvorstellungen, vor. Es trafen unterschiedliche Welten aufeinander ein und es war jeder Tag ein Tag der Begegnung.
Die Jugendlichen hatten allesamt komplexe Traumatisierungen von der frühen Kindheit an erlebt und sie wurden auch durch ihr Verhalten in den darauffolgenden Jahren immer wieder erneut traumatisiert. Sie befanden sich im „Überlebensmodus“ und waren als sogenannte „Systemsprenger“ bekannt und gefürchtet. Die Anzeichen dafür: Überflutung, Vermeidung und Übererregung, stark verzerrte Emotionen, schlechte Emotionsregulierung und Schwierigkeiten damit, Schwierigkeiten auf der psychosomatischen Ebene bis hin zu starken Somatisierungserscheinungen, Erschütterungen im Wertesystem Schwierigkeiten in der Selbstwahrnehmung und wie man andere wahrnimmt. Aufgrund ihrer Verhaltensauffälligkeiten wurden sie seit Jahren Kinder- und Jugendpsychiatrisch behandelt und mussten Psychopharmaka einnehmen (Truxal, Abilify, Ritalin, …). Aus diesem medizinischen Modell heraus kam es auch zu entsprechenden Diagnosen. Psychiatrische Einrichtungen waren Teil des Erziehungssystems und die Jugendlichen wurden regelmäßig darin untergebracht, sobald es Anzeichen für Selbst- oder Fremdgefährdung gab.
6.4 Der „sichere Ort“ - Traumapädagogik in der stationären Kinder- und Jugendarbeit
Die Traumapädagogik ist heute ein Sammelbegriff für die entwickelten pädagogischen
Konzepte für die Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern (vgl. Kühn 2008, 318). Sie besteht aus einer Methodenvielfalt, deren vorrangigstes Anliegen die Schaffung eines äußeren sicheren Ortes ist. Ein traumapädagogisches Setting ermöglicht den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen das Erkennen von eigenen störenden Verhaltensweisen sowie das Erarbeiten von alternativen Handlungsmustern. Durch das Erleben eines äußeren sicheren Ortes minimieren sich Symptome, die auf Grund von Traumatisierungen entstanden sind.
Unter Anleitung und durch Unterstützung der TraumapädagogInnen sind Kinder, Jugendliche und Erwachsene in der Lage, schrittweise einen inneren sicheren Ort aufzubauen. Dadurch gelingt eine Distanzierung von traumatischen Erfahrungen, was die Grundlage für die Entwicklung neuer Lebenskonzepte darstellt. Die Förderung von Selbstachtsamkeit, Selbstwirksamkeit und Selbstkontrolle stehen hierbei im Mittelpunkt. Dabei bedient sich die Traumapädagogik des traumarelevanten Wissens und der daraus abgeleiteten Interventionen der Disziplinen der Pädagogik, der Psychotherapie und der Psychotraumatologie (vgl. Weiss 2008, 68 ff.).
Aus eigener Erfahrung mit traumatisierten Jugendlichen kann ich sagen, dass ich mit Methoden nicht viel auszurichten gehabt hätte, wenn ich nicht von vornherein mit meiner personzentrierten Haltung ausgestattet gewesen wäre. Auch in der Trauma-Pädagogik finden sich namhafte Persönlichkeiten, die von der Unverzichtbarkeit einer bestimmten Haltung ausgehen.
„Neben dem fachkompetenten Umgang mit multidimensionalen Problemkonstellationen durch fachgerechtes Verstehen braucht es Unterstützungsbewältigung für den Alltag auf der anderen Seite. Eine traumasensible Haltung beruht einerseits auf der Vermittlung von fachspezifischen Wissen, wie kinder- und jugendpsychiatrischen Krankheitsbildern, bindungstheoretischen Grundlagen sowie Psychotraumatologie und andererseits auf einem reflektierten Umgang mit den erlebten Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen (z.B. Übertragung und Gegenübertragung, Verständnis über eigene Reaktionen, Selbsterfahrung).“
(Tiefenthaler, S. und Gahleitner, S. B. Handbuch der Traumapädagogik 2016, 177)
Einen wichtigen Stellenwert nimmt dabei auch die Förderung von Fertigkeiten ein, die komplex traumatisierte Menschen nicht erlernen konnten. Weiß spricht hier von Selbstbemächtigung und postuliert, dass Personen, „die sich ihrer selbst bemächtigen, (…) zu aktiv handelnden Akteuren, die sich ein Mehr an Selbstbestimmung, Autonomie und Lebensregie erstreiten“ (Weiß 2009, S. 157) werden.
Um die zuvor genannten Faktoren einer Traumapädagogischen Haltung in der Praxis umsetzen zu können, bedarf es jedoch entsprechender struktureller und organisatorischer Voraussetzungen. Partizipative Strukturen gegenüber den Kindern und Jugendlichen bedingen auch partizipative Strukturen und Prozesse innerhalb der Organisation und ist vor allem wertgeleitet. Vor allem ein wertschätzender Umgang und eine Kommunikation auf Augenhöhe innerhalb und zwischen den verschiedenen Organisationsebenen, interdisziplinäre Zusammenarbeit, ein transparenter und vertrauensvoller Kommunikationsfluss sowie Partizipation in Bezug auf Verantwortung und Entscheidungsführung. Nicht nur die Arbeit mit den Kindern, auch der Umgang miteinander muss von Wertschätzung und Bindungssensibilität getragen werden.
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